走在年明路上——对教育与神学教育的反思

屈指一算，我走在年明路上，今年刚好十年了。年明路带我走过三年道学硕士、三年神学硕士的晴天雨天，又一路领我走进遥距教育课程，成为这部门的同工。对我来说，年明路是一条通往教育的路途，带领我在「浸神」接受神学教育，进而在这地方事奉神。窄长的年明路，穿插着老师、同工和同学的身影，在今年8月底开课的日子，路上更添上不少新足印。这群新踏上年明路、预备委身全职事奉的新同学朝气勃勃，为年明路上的「浸神」景致，增添一番新气象，也引发我对教育与神学教育的思考。

教育的议题

踏入9月，年明路又有另一番热闹。本院应选举事务处邀请，借出「约翰马利纪念堂」，于9月9日作为立法会选举新界东选区其中一个投票站。今年是香港回归十五周年，亦是特首选举和2010年政改方案通过后的首届立法会选举年。过去换届，新组成的特首班子或立法会候选人，在推出各种政治活动时，焦点往往放于外在政策的讨论，或建制的参与上，甚少涉及人文精神的推展和国族身分的认同等范畴。但今年梁特首新班子甫上任，便改弦易辙，接过烫手山芋，雷厉风行地要推出德育和国民教育课程，并要落实成科，9月在小学试行，顿时引起教师、家长、学生和社会人士极大的回响和争议，联手成立民间反对国民教育科大联盟，掀起一场不小的教育风波。立法会候选人也不甘后人，「国民教育」遂成为民主、建制两派代表在竞选论坛上针锋相对的议题。

回归前后

这次事件反映港人对政权的不信任，担心当权者对课程纲要进行集权控制，使教育成为改造思想的利器，变相成为政治企图和宣传的工具，即所谓「洗脑教育」。事实上，在回归前港英年代的主流教育体制中，香港从未经历过任何专科教导的国民教育。在英国殖民地时期，香港人不曾「被」教导要爱国。港人普遍对「国」或「国民」的观念十分模糊，在身分认同上亦十分尴尬。回归前夕，港人呼喊的口号至多是「我爱我家，我爱香港」等等。回归后，基于「一国两制」，中港两地本就生活在不同的制度脉络底下。如今，香港特区政府霎时要强推国民教育科，不禁引起多方疑虑，譬如：国民教育科的定位如何？是要追求「单一族裔本位」的国民身分认同吗？其内容为何？是要灌输「单一国情模式」的国民教育吗？其量度和评估准则为何？是按学习者对特定价值观能否作出单一的取态吗？如何推行？是要采取中央集权式的规管吗？学科内容与其他课程重复吗？重复部分是有需要的基础知识吗？单独作为一专门科目，而非通过跨学科课程来实施的理论基础为何？有些人质疑「国民教育」的理念，有些人接受理念，但质疑课程的内容、推行的方式、评估的准则和施行的时间表。抽丝剥茧，这些都是关乎教育的宗旨和价值观的问题。

教育的宗旨和价值观

在理想的情况下，教育的宗旨和价值观若为全民所清晰了解和认同，就能贯彻于教育体制中，并且明确地使宗旨转化为果效，在课程和评估政策中表达出来。回归以来，民间对于教育方面的意识已日益提高，公众的自觉意识和国际触觉出现了革命性的改变。对维系民主自由平等、社会公义、法治、人权等基本价值观的警觉性越来越高，对政策的实施层面和推行方式的监察越来越主动投入。这些趋势构成一股要求教育变革的压力，可是，教育政策的制订和施行却仍未出现这种改变，亦未有充分考虑这种自觉意识。

另一个不能忽略的要素是教育与文化的关系。教育并非孤立，而是文化的一个组成部分。教育制度是建立于文化体制中，而文化表现于个人如何建立意义。所谓建立意义，是指按照恰当的文化背景来理解世间事物，借此建构「真实性」（realities）和意义。另一方面，文化同时是由不同制度组成的，这些制度具体地说明人们所扮演的角色、相应的地位和生活方式。假如盲目地将某个环境或国家的教育宗旨和制度照搬到其他地方去，以求巩固和延续此等体制和实践方式，只会造成制度上的矛盾和扭曲。由教育局资助出版的国情教材教案便被批评为内容偏颇，与香港特区所处的时、空、制度脉络格格不入。

至于科目增删的问题，则关乎我们对学习和知识的观点。每个成熟的学科，如数学、文学、哲学，都有其独特性，有自己独特的思维方式、寻找真理的路径、辨别真伪的方法及评审的标准。换句话说，学科知识有其内在固有的逻辑和明确定义的假设。故此，科目设计和课程界定是重要的，必须考虑知识的分类与定义知识的传授，以及检视不同学科之间的相互关系和知识范畴，以确保教育内容完整连贯。另一须要注意却又容易忽略的是，因着学习者优质学习时间的限制，当增加任何新的知识内容时，无可避免要删去课程其他部分来作抵消。因此，任何额外增设学科的构思，都必须审慎规划和整体考虑。事实上，任何课程内容的增删决定，都反映教育持分者对教育隐含的价值观。

还有的是学科的传授方式。教育统筹委员会于2000年9月向政府提交的《香港教育制度改革建议》，提出以「学生为本」的教育理念，方向是缔造一个有助培养探索精神、启发思考及创意的学习环境，目标是提升学生的协作能力、沟通能力、创造能力和批判性思考能力。假如我们的教育政策真是朝着这个方向走，我们就自然更看重学习者对所谓「必然真理」的反思和议论能力，同时会倾向采用对话方式作为教学方法，多过那种标榜「刺激－反应」的学习理论，或强调灌输事实知识的学习方式和「反覆操练」的教学方法。

最后值得注意的是，学校的课程不单是关于「学科内容」。从文化的角度来看，学校最重要的主题内容正好就是学校本身。学校本身才是大多数学习者所经历的课程，而这也决定了学习者在其中能建立什么意义。学校学习的情境在学校里可说无处不在，学校的课程和课堂气氛反映所隐含的文化价值观，而学校的组织和教学风格，也不言明地把这些价值观传递给社群的成员（学生）。学校培育的社群成员倾向哪一种思考模式，都与学校在学生生活和文化中占有的位置息息相关。在维护思想自由和教学自由等崇高理想时，办学团体和学校当建立一些正规的缓冲形式，去抗衡各种政治压力的冲击，维护成员所共同传承的教育理念和价值观。¹

美国教育学家布鲁纳（Jerome Bruner）² 指出：「生活里的『真实性』其实是一些符号，文化群体的成员共同使用这些符号，而生活的技术－社会层面亦是按照这些符号来组织和演绎的。这个符号模式不单为社群成员所共同拥有，亦同时由成员悉心保存、阐释，并且流传给下一代。这样，通过这种文化传承，一代一代将能继续保持他们的文化身分和生活模式。」³ 从另一个角度来说，假若我们要建立的是有国际视野的现代公民人格，而非狭隘的以地缘、血缘、族裔为本位的国民人格，就必须参与文化体系的塑造和化育，从而确立理想的意义及价值架构，使之社会化和内化于人的生命之中。学校教育是人一生中最早接触到的在家庭以外的制度，对于塑造公民「行公义、好怜悯、诚实无伪、明辨是非、知行合一」的德性人格，以及群性生活所需的道德规范和知识技能，任重而道远。故此，今次因国民教育独立成科而掀起的一场教育风波，不能简单地视为「公众对教育的抗议」。

神学教育的反思

神学教育是另类的神「国」子「民」教育课程，其教育宗旨和价值观又有何不同呢？对知识和学习所持的观点又如何？尽管神学教育的形态和内容与一般教育不同，但在教育本身同样具有「社会情境化」的特性，一样面对社会情境（教会）的真实需要和身处文化的挑战。作为装备神国工人的神学教育又如何为自己定位呢？神学教育纯粹是一门学术科研，抑或只是一种职业教育或专业教育训练？这提问牵涉到神学院的角色和功能。神学院看自己为教学研究的科研组织，抑或只是为教会牧职而设的训练场所？有些人站在教会的立场，批评神学教育只注重学术探究技巧的训练，在栽培牧会实战技巧方面明显不足，未能充分考虑工场的实际需要。另一些人则站在学苑的高度，认为神学教育的首要目的是智性训练，培养学生掌握一些综合的基本能力，实用性可谓微不足道，甚至科目的内容也是次要，重要的是能否扩阔学生的思想，培养高层次思维能力和批判性思考。还有些人认为神学教育应当专注于门徒群体的灵性培育和品格操练，其余皆是次要。

这些对神学教育定位的不同意见，反映不同人士对知识的本质和价值观的不同看法。抽丝剥茧，这些问题的核心是：从「实践」取得的知识与从「沉思」取得的知识，二者孰轻孰重？此种将理论和实践、思考和行动二分的观点，可追溯至古希腊的知识论。柏拉图认为人们通过推理可到达纯粹的真理境界，而从物质范畴得到的只是影像和幻象。故此，在柏拉图文化中，只有「识见、猜测和沉思」才能使人觅得「真正的知识」或「认可的知识」。教育的目的在于品格训练、道德判断和审美，而较实际的技能形式似乎没有这种升华作用。⁴ 承接柏拉图的认识论观点，在英国过去的传统上，实用工艺科、职业教育和学徒制度常常处于主流教育制度的边缘。在英国传统大学的精英教育体制中，实践知识只属次等，其地位比传统的学术科目为低。⁵ 在港英时代的香港教育制度，基本上也反映这种教育观点。

时移世易，随着现代社会形态的变迁，职业教育的地位已大大提升，实用知识也得以确认为认可的知识。职业教育甚至成为一些政策制订者优先考虑的事项。今天，整全的神学教育当思考如何在学术教育和职业教育、教学研究和工场训练之间取得平衡。整全的神学教育应该是理论与实践、思考与行动的结合。一方面，思考和理论可以提供解释日常实践或指导日常实践的知识，帮助反思实务，改善实践，避免行动流于随意和割裂。另一方面，从事学术与理论思考，不可忽略实践知识也是宝贵的知识来源。

除此之外，神学教育亦是另类的「德育课程」，践行的是门徒群体的另类德性伦理。神学教育与一般教育最大的不同是，神学教育是以基督为主，强调信仰的具体活现，不单是对神圣者的「推论式认知」，也是信心的宣认、情感的投入及信心的实践行动。从实践社群的角度来看，学习者的学习不是发生在个人头脑的知性活动，乃是发生于群体共同参与和生命转化的过程中。除了神学院，教会也是灵性生命的培育和德性生命的实践场所。神学院和教会作为塑造神国子民的生活习惯及信仰实践的训练场所，强调的是形塑信徒的生命，让他们在各样富挑战性的环境中，仍能忠诚地体现其传统，时刻活出基督徒的身分，彰显基督的信仰。从门徒群体的角度来看，神学生、神学院老师、教会牧师、传道人和一般信徒都是跟随耶稣基督的门徒，全都是神的学生，在门徒群体这个社会化情境里，一同学习认识神、经历神，认识自己和世界，并将神学经典的知识、信念、价值结构转化为伦理辨识和理解现实的角度。这种不一样的视界形塑门徒群体不一样的生活方式，既见证基督福音转化生命的大能，亦揭示世界那种狭隘的价值观。从文化的角度来看，门徒群体是另类的福音大使，在身处的社会中，承担塑造另类的文化意识、建立另类的道德品格，以及确立另类的价值架构的使命，目的是向世界展示什么才是人活在世上的方式和伦理责任。

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¹ 布鲁纳：〈文化、思想与教育〉，载《环境与课程》（Curriculum in Context），Bob Moon and Patricia Murphy编，陈耀辉、冯施钰珩、陈瑞坚译（香港：香港公开大学出版社，2007），页268-269。
² 布鲁纳（1915-2016）为美国心理学家、教育家。他在1956年出版的《思维的研究》（A Study of Thinking），用结构发展论挑战当时主流的行为主义和刺激－反应的学习理论，发起了「第一次认知革命」。 1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education）一书，更使它代表了皮亚杰结构理论而成为发展心理学的经典。三十年后，他却转向另一个知识范式，就是追随维果茨基（Lev Vygotsky）的社会历史心理学，或称文化论，是为「第二次认知革命」。参宋文里：译者导言，《教育的文化：文化心理学的观点》（The Culture of Education），Jerome Bruner着，宋文里译（台北：远流，2001），页4-6。
³ 布鲁纳：〈文化、思想与教育〉，页238。
⁴ 刘易斯：〈认可的知识与实用工艺课程的问题〉，载《环境与课程》，页210-211。
⁵ Theodore Lewis, “Valid Knowledge and the Problem of Practical Arts Curricula,” Curriculum Inquiry 23.2 (1993): 175-202，转引自《环境与课程》，页220-221。