走在年明路上——对教育与神学教育的反思
周佩珊
遙距教育課程主任
屈指一算，我走在年明路上，今年剛好十年了。年明路帶我走過三年道學碩士、三年神學碩士的晴天雨天，又一路領我走進遙距教育課程，成為這部門的同工。對我來說，年明路是一條通往教育的路途，帶領我在「浸神」接受神學教育，進而在這地方事奉神。窄長的年明路，穿插著老師、同工和同學的身影，在今年8月底開課的日子，路上更添上不少新足印。這群新踏上年明路、預備委身全職事奉的新同學朝氣勃勃，為年明路上的「浸神」景致，增添一番新氣象，也引發我對教育與神學教育的思考。
教育的議題
踏入9月，年明路又有另一番熱鬧。本院應選舉事務處邀請，借出「約翰馬利紀念堂」，於9月9日作為立法會選舉新界東選區其中一個投票站。今年是香港回歸十五週年，亦是特首選舉和2010年政改方案通過後的首屆立法會選舉年。過去換屆，新組成的特首班子或立法會候選人，在推出各種政治活動時，焦點往往放於外在政策的討論，或建制的參與上，甚少涉及人文精神的推展和國族身分的認同等範疇。但今年梁特首新班子甫上任，便改弦易轍，接過燙手山芋，雷厲風行地要推出德育和國民教育課程，並要落實成科，9月在小學試行，頓時引起教師、家長、學生和社會人士極大的迴響和爭議，聯手成立民間反對國民教育科大聯盟，掀起一場不小的教育風波。立法會候選人也不甘後人，「國民教育」遂成為民主、建制兩派代表在競選論壇上針鋒相對的議題。
回歸前後
這次事件反映港人對政權的不信任，擔心當權者對課程綱要進行集權控制，使教育成為改造思想的利器，變相成為政治企圖和宣傳的工具，即所謂「洗腦教育」。事實上，在回歸前港英年代的主流教育體制中，香港從未經歷過任何專科教導的國民教育。在英國殖民地時期，香港人不曾「被」教導要愛國。港人普遍對「國」或「國民」的觀念十分模糊，在身分認同上亦十分尷尬。回歸前夕，港人呼喊的口號至多是「我愛我家，我愛香港」等等。回歸後，基於「一國兩制」，中港兩地本就生活在不同的制度脈絡底下。如今，香港特區政府霎時要強推國民教育科，不禁引起多方疑慮，譬如：國民教育科的定位如何？是要追求「單一族裔本位」的國民身分認同嗎？其內容為何？是要灌輸「單一國情模式」的國民教育嗎？其量度和評估準則為何？是按學習者對特定價值觀能否作出單一的取態嗎？如何推行？是要採取中央集權式的規管嗎？學科內容與其他課程重複嗎？重複部分是有需要的基礎知識嗎？單獨作為一專門科目，而非通過跨學科課程來實施的理論基礎為何？有些人質疑「國民教育」的理念，有些人接受理念，但質疑課程的內容、推行的方式、評估的準則和施行的時間表。抽絲剝繭，這些都是關乎教育的宗旨和價值觀的問題。
教育的宗旨和價值觀
在理想的情況下，教育的宗旨和價值觀若為全民所清晰了解和認同，就能貫徹於教育體制中，並且明確地使宗旨轉化為果效，在課程和評估政策中表達出來。回歸以來，民間對於教育方面的意識已日益提高，公眾的自覺意識和國際觸覺出現了革命性的改變。對維繫民主自由平等、社會公義、法治、人權等基本價值觀的警覺性越來越高，對政策的實施層面和推行方式的監察越來越主動投入。這些趨勢構成一股要求教育變革的壓力，可是，教育政策的制訂和施行卻仍未出現這種改變，亦未有充分考慮這種自覺意識。
另一個不能忽略的要素是教育與文化的關係。教育並非孤立，而是文化的一個組成部分。教育制度是建立於文化體制中，而文化表現於個人如何建立意義。所謂建立意義，是指按照恰當的文化背景來理解世間事物，藉此建構「真實性」（realities）和意義。另一方面，文化同時是由不同制度組成的，這些制度具體地說明人們所扮演的角色、相應的地位和生活方式。假如盲目地將某個環境或國家的教育宗旨和制度照搬到其他地方去，以求鞏固和延續此等體制和實踐方式，只會造成制度上的矛盾和扭曲。由教育局資助出版的國情教材教案便被批評為內容偏頗，與香港特區所處的時、空、制度脈絡格格不入。
至於科目增刪的問題，則關乎我們對學習和知識的觀點。每個成熟的學科，如數學、文學、哲學，都有其獨特性，有自己獨特的思維方式、尋找真理的路徑、辨別真偽的方法及評審的標準。換句話說，學科知識有其內在固有的邏輯和明確定義的假設。故此，科目設計和課程界定是重要的，必須考慮知識的分類與定義知識的傳授，以及檢視不同學科之間的相互關係和知識範疇，以確保教育內容完整連貫。另一須要注意卻又容易忽略的是，因著學習者優質學習時間的限制，當增加任何新的知識內容時，無可避免要刪去課程其他部分來作抵消。因此，任何額外增設學科的構思，都必須審慎規劃和整體考慮。事實上，任何課程內容的增刪決定，都反映教育持分者對教育隱含的價值觀。
還有的是學科的傳授方式。教育統籌委員會於2000年9月向政府提交的《香港教育制度改革建議》，提出以「學生為本」的教育理念，方向是締造一個有助培養探索精神、啟發思考及創意的學習環境，目標是提升學生的協作能力、溝通能力、創造能力和批判性思考能力。假如我們的教育政策真是朝著這個方向走，我們就自然更看重學習者對所謂「必然真理」的反思和議論能力，同時會傾向採用對話方式作為教學方法，多過那種標榜「刺激－反應」的學習理論，或強調灌輸事實知識的學習方式和「反覆操練」的教學方法。
最後值得注意的是，學校的課程不單是關於「學科內容」。從文化的角度來看，學校最重要的主題內容正好就是學校本身。學校本身才是大多數學習者所經歷的課程，而這也決定了學習者在其中能建立甚麼意義。學校學習的情境在學校裏可說無處不在，學校的課程和課堂氣氛反映所隱含的文化價值觀，而學校的組織和教學風格，也不言明地把這些價值觀傳遞給社群的成員（學生）。學校培育的社群成員傾向哪一種思考模式，都與學校在學生生活和文化中佔有的位置息息相關。在維護思想自由和教學自由等崇高理想時，辦學團體和學校當建立一些正規的緩衝形式，去抗衡各種政治壓力的衝擊，維護成員所共同傳承的教育理念和價值觀。1
美國教育學家布魯納（Jerome Bruner）2 指出：「生活裏的『真實性』其實是一些符號，文化群體的成員共同使用這些符號，而生活的技術－社會層面亦是按照這些符號來組織和演繹的。這個符號模式不單為社群成員所共同擁有，亦同時由成員悉心保存、闡釋，並且流傳給下一代。這樣，通過這種文化傳承，一代一代將能繼續保持他們的文化身分和生活模式。」3 從另一個角度來說，假若我們要建立的是有國際視野的現代公民人格，而非狹隘的以地緣、血緣、族裔為本位的國民人格，就必須參與文化體系的塑造和化育，從而確立理想的意義及價值架構，使之社會化和內化於人的生命之中。學校教育是人一生中最早接觸到的在家庭以外的制度，對於塑造公民「行公義、好憐憫、誠實無偽、明辨是非、知行合一」的德性人格，以及群性生活所需的道德規範和知識技能，任重而道遠。故此，今次因國民教育獨立成科而掀起的一場教育風波，不能簡單地視為「公眾對教育的抗議」。
神學教育的反思
神學教育是另類的神「國」子「民」教育課程，其教育宗旨和價值觀又有何不同呢？對知識和學習所持的觀點又如何？儘管神學教育的形態和內容與一般教育不同，但在教育本身同樣具有「社會情境化」的特性，一樣面對社會情境（教會）的真實需要和身處文化的挑戰。作為裝備神國工人的神學教育又如何為自己定位呢？神學教育純粹是一門學術科研，抑或只是一種職業教育或專業教育訓練？這提問牽涉到神學院的角色和功能。神學院看自己為教學研究的科研組織，抑或只是為教會牧職而設的訓練場所？有些人站在教會的立場，批評神學教育只注重學術探究技巧的訓練，在栽培牧會實戰技巧方面明顯不足，未能充分考慮工場的實際需要。另一些人則站在學苑的高度，認為神學教育的首要目的是智性訓練，培養學生掌握一些綜合的基本能力，實用性可謂微不足道，甚至科目的內容也是次要，重要的是能否擴闊學生的思想，培養高層次思維能力和批判性思考。還有些人認為神學教育應當專注於門徒群體的靈性培育和品格操練，其餘皆是次要。
這些對神學教育定位的不同意見，反映不同人士對知識的本質和價值觀的不同看法。抽絲剝繭，這些問題的核心是：從「實踐」取得的知識與從「沉思」取得的知識，二者孰輕孰重？此種將理論和實踐、思考和行動二分的觀點，可追溯至古希臘的知識論。柏拉圖認為人們通過推理可到達純粹的真理境界，而從物質範疇得到的只是影像和幻象。故此，在柏拉圖文化中，只有「識見、猜測和沉思」才能使人覓得「真正的知識」或「認可的知識」。教育的目的在於品格訓練、道德判斷和審美，而較實際的技能形式似乎沒有這種昇華作用。4 承接柏拉圖的認識論觀點，在英國過去的傳統上，實用工藝科、職業教育和學徒制度常常處於主流教育制度的邊緣。在英國傳統大學的精英教育體制中，實踐知識只屬次等，其地位比傳統的學術科目為低。5 在港英時代的香港教育制度，基本上也反映這種教育觀點。
時移世易，隨著現代社會形態的變遷，職業教育的地位已大大提升，實用知識也得以確認為認可的知識。職業教育甚至成為一些政策制訂者優先考慮的事項。今天，整全的神學教育當思考如何在學術教育和職業教育、教學研究和工場訓練之間取得平衡。整全的神學教育應該是理論與實踐、思考與行動的結合。一方面，思考和理論可以提供解釋日常實踐或指導日常實踐的知識，幫助反思實務，改善實踐，避免行動流於隨意和割裂。另一方面，從事學術與理論思考，不可忽略實踐知識也是寶貴的知識來源。
除此之外，神學教育亦是另類的「德育課程」，踐行的是門徒群體的另類德性倫理。神學教育與一般教育最大的不同是，神學教育是以基督為主，強調信仰的具體活現，不單是對神聖者的「推論式認知」，也是信心的宣認、情感的投入及信心的實踐行動。從實踐社群的角度來看，學習者的學習不是發生在個人頭腦的知性活動，乃是發生於群體共同參與和生命轉化的過程中。除了神學院，教會也是靈性生命的培育和德性生命的實踐場所。神學院和教會作為塑造神國子民的生活習慣及信仰實踐的訓練場所，強調的是形塑信徒的生命，讓他們在各樣富挑戰性的環境中，仍能忠誠地體現其傳統，時刻活出基督徒的身分，彰顯基督的信仰。從門徒群體的角度來看，神學生、神學院老師、教會牧師、傳道人和一般信徒都是跟隨耶穌基督的門徒，全都是神的學生，在門徒群體這個社會化情境裏，一同學習認識神、經歷神，認識自己和世界，並將神學經典的知識、信念、價值結構轉化為倫理辨識和理解現實的角度。這種不一樣的視界形塑門徒群體不一樣的生活方式，既見證基督福音轉化生命的大能，亦揭示世界那種狹隘的價值觀。從文化的角度來看，門徒群體是另類的福音大使，在身處的社會中，承擔塑造另類的文化意識、建立另類的道德品格，以及確立另類的價值架構的使命，目的是向世界展示甚麼才是人活在世上的方式和倫理責任。
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1 布魯納：〈文化、思想與教育〉，載《環境與課程》（Curriculum in Context），Bob Moon and Patricia Murphy編，陳耀輝、馮施鈺珩、陳瑞堅譯（香港：香港公開大學出版社，2007），頁268-269。
2 布魯納（1915-2016）為美國心理學家、教育家。他在1956年出版的《思維的研究》（A Study of Thinking），用結構發展論挑戰當時主流的行為主義和刺激－反應的學習理論，發起了「第一次認知革命」。1960年出版的《教育的歷程》（The Process of Education）一書，更使它代表了皮亞傑結構理論而成為發展心理學的經典。三十年後，他卻轉向另一個知識範式，就是追隨維果茨基（Lev Vygotsky）的社會歷史心理學，或稱文化論，是為「第二次認知革命」。參宋文里：譯者導言，《教育的文化：文化心理學的觀點》（The Culture of Education），Jerome Bruner著，宋文里譯（台北：遠流，2001），頁4-6。
3 布魯納：〈文化、思想與教育〉，頁238。
4 劉易斯：〈認可的知識與實用工藝課程的問題〉，載《環境與課程》，頁210-211。
5 Theodore Lewis, “Valid Knowledge and the Problem of Practical Arts Curricula,” Curriculum Inquiry 23.2 (1993): 175-202，轉引自《環境與課程》，頁220-221。